Comentario da unidade 8

Nesta entrada voume centrar na unidade 8, na que tratamos os métodos de ensinanza de linguas. Así, levarei a cabo unha revisión dos métodos que vimos na clase, xunto cunha clasificación dos mesmos en función do seu país de orixe e aportando, ademais, unha breve descrición de cada un, para a cal farei uso do dicionario en liña do Centro Virtual Cervantes.

Comezamos no século XIX, co método da gramática e tradución, que xurdiu en Alemaña e buscaba a ensinanza da segunda lingua a partir da “análise detallada das regras gramaticais e as súas excepcións” (Centro Virtual Cervantes, 2016) que logo permitían aplicar os coñecemos adquiridos á tradución directa e inversa de textos e oracións. Trátase dun método centrado esencialmente na lectura e a escrita, que se consideraban a base para aprender unha lingua, que hoxe en día continúa a empregarse no ensino das linguas clásicas.

A finais do século XIX en Boston, nos EE. UU. aparece un novo método: o método natural, co cal que pretendía que a aprendizaxe da segunda lingua fose semellante ao da primeira, evitando as comparacións e traducións. Así, comezábase coa aprendizaxe da pronunciación, para a cal se empregaba a música e a mímica.

 O método natural senta as bases para o desenvolvemento do método directo, que se deu en Francia e Alemaña a comezos do século XX. Este método emprega nas clases unicamente a lingua meta, centrándose no ensino do vocabulario e da gramática de uso cotiá a través da oralidade e de xeito indutivo, é dicir, permitindo que o alumno descubra as regras por si mesmo.

Como resultado da evolución deste enfoque oral grazas aos estudos de lingüistas como Palmer ou Hornby, nos anos 50 xorde en Gran Bretaña o método oral e situacional, que consiste na introdución dos contidos de xeito situacional, é dicir, imaxinando unha situación para facer uso da lingua meta. Así, con este método preténdese comezar co ensino da lingua oral, para a que se emprega só a lingua meta, e a lectura e a escrita introdúcense unha vez que o estudante conta con certa base léxica e gramatical.

Xa cara finais dos anos 50, aparece nos EE.UU. o método audiolingüe, tamén coñecido como método Fries, que toma como base a psicoloxía conductista. Neste método preséntase ao profesor como o modelo a imitar e preténdese ensinar ao estudante un determinado comportamento mediante a reprodución de conductas repetitivas, baseándose nun modelo de estímulo-respota, formulado a partir dunha serie de drills, cos que se pretende a simulación dos novos contidos.

Nos anos 60 xorde o método do silencio, en Exipto e Europa, que consiste en fomentar que os estudantes empreguen a lingua meta, limitando as intervencións do profesor, que só pode facer xestos ou empregar a mímica. A lingua preséntase neste método a través dunha serie de cores, cos que se pretende representar distintos elementos, obxectos ou sons.

Nos anos 70 orixínase no Reino Unido un novo método máis centrado nas destrezas comunicativas dos alumnos: o método comunicativo. Con el, preténdese que os alumnos sexan quen de levar a cabo unha “comunicación real, tanto oral como escrita, con outros falantes da lingua estranxeira”(Centro Virtual Cervantes, 2016).  Así, na aprendizaxe tense en conta o contexto no que se vai empregar a lingua e empréganse gravacións e materiais que permitan simular situacións reais.

Ao mesmo tempo, nos EE. UU. xorde o método da resposta física total, que “combina a fala coa acción e pretende ensinar a lingua a través da actividade física” (Centro Virtual Cervantes, 2016), pois parte da idea de que a memoria se activa a través da resposta física do alumno. Os profesores que empregan este método non fan uso de libros de texto, e a súa función é semellante á dun director de teatro que intenta que os estudantes aprendan a lingua estranxeira como a súa primeira lingua.

Xa nos anos 80 prodúcese o auxe en Bulgaria do método da suxestopedia, que pretende a aprendizaxe do estudante a través da suxestión, cando se atopa relaxado e sen ansiedade. Con este obxectivo, empréganse técnicas de relaxación e suxestión para mellorar os resultados da aprendizaxe e na aula búscase un ambiente relaxado a través da música, a iluminación e a decoración.

 Por último, xa a finais do século XX no mundo anglosaxón e na India xorde o enfoque por tarefas, que pretende desenvolver a competencia comunicativa do estudante a través da realización dunha tarefa. Deste xeito, a lingua convértese no instrumento que permite realizar estas tarefas e preténdese para o estudante un papel activo e protagonista da súa aprendizaxe.

En conclusión, tras esta revisión pódese apreciar que a meirande parte dos métodos de ensinanza de idiomas desenvolvéronse ao longo do século XIX e, sobre todo, do XX, e proceden, polo xeral, de países do mundo anglosaxón, principalmente de EE.UU. Tan só existen algunhas excepcións a esta regra, en países como Alemaña, Francia ou Bulgaria, mais e ningún caso se observan métodos que unicamente procedan de países de fóra da Unión Europea ou Estados Unidos.

REFERENCIAS:

Centro Virtual Cervantes. 2016. Diccionario de términos clave de ELE. [Documento dispoñible en liña en: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/
biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm]

Comentario da unidade 7

Nesta entrada correspondente ao tema 7, vou aportar unha revisión sobre a situación de España con respecto a Europa nos distintos informes que tratan a competencia lingüística e o estudo linguas e, a continuación, referireime á situación da educación no noso país con respecto a outro país da Unión Europea, Finlandia, para considerar dende unha perspectiva crítica aqueles aspectos que se poderían mellorar.

Comezando pola revisión dos estudos europeos, de xeito xeral, tras botar unha ollada aos informes EECL, Eurydice e mesmo a outros como o Eurostat ou o Eurobarómetro, pódese observar que España se atopa na media con respecto dos demais países europeos en canto á competencia lingüística.

Así, por unha banda, con respecto ao número de linguas que se poden estudar ao longo da Ensinanza Obrigatoria, en España os estudantes poden escoller unha media dunha lingua estranxeira. Unha tendencia que tamén se segue na maioría dos países europeos, nos que, con excepcións, a media é exactamente a mesma. Non obstante, si se observan diferencias na idade de inicio no estudo desta primeira lingua estranxeira. Deste xeito, mentres que en España adóitase comezar na Educación Infantil, outros países europeos retrasan a introdución da lingua estranxeira ata a Educación Primaria, arredor dos seis anos, tal e como se pode observar no EECL. Ademais, a lingua estranxeira que predomina no noso país é o inglés, como tamén acontece na meirande parte dos outros estados membros, agás en países como Inglaterra ou a zona flamenca de Bélxica, nos que predomina o francés, como se pode apreciar no informe Eurydice.

Por outra banda, con respecto á competencia lingüística da comprensión oral e escrita dos alumnos de España na primeira lingua estranxeira, obsérvase unha tendencia en torno en torno aos niveis A1-A2 na Ensinanza Obrigatoria, segundo o informe EECL. Este resultado, atópase de novo dentro da media europea, coa única excepción de países como Suecia, Malta ou Holanda.

Tras a análise destes estudos, poderíase dicir que España, na meirande parte dos casos, atópase na media con respecto a Europa. Mais queda aínda facer referencia ao coñecido Informe PISA, no que os nosos alumnos demostraron ter moi baixas competencias en comprensión lectora, competencia matemática e competencia científica. Estes resultados puxeron ao sistema español no centro de todas as miradas, para intentar dar resposta ás súas carencias cunha reforma educativa. Mais pode que a solución pase primeiro por observar cales son os aspectos que funcionan en países cos mellores resultados no devandito informe.

Tomando como exemplo o caso finlandés, aprécianse no seu sistema educativo, unha serie de diferencias de tipo estrutural, social e educativo, que van dende o entendemento da educación como unha cuestión de estado, independente dos cambios de goberno, ata o fomento da educación pública como medida para potenciar a igualdade social, pasando polos permisos de maternidade e paternidade, a existencia de profesores de apoio, o fomento da relación entre pais e profesores e mesmo a dura formación que reciben os propios docentes, o que da lugar á consideración desta profesión como un labor de prestixio.

Moitas destas medidas demostraron ter un grande éxito en Finlandia, e mesmo poderíanse chegar a aplicar no noso país para mellorar o sistema educativo, comezando polo especialmente polo consenso político, o fomento da propia educación pública, a formación que reciben os futuros docentes, que deberían constituír os piares sólidos sobre os que se sustenta un sistema educativo, para ir avanzando logo ata cambios máis relacionados coa visión da educación, as metodoloxías empregadas ou a propia implicación dos pais no sistema.

En conclusión, tras esta análise sobre a situación de España nos informes sobre competencia lingüística e ensino de linguas, obsérvase unha tendencia dentro da media con respecto aos demais países europeos. Non obstante, o Informe PISA si revelou a existencia grandes carencias no caso do sistema educativo español. Unha situación que se podería comezar a mellorar poñendo en práctica moitas das medidas que se empregan nos países con mellores resultados.

REFERENCIAS:

Ministerio de Educación.2011. PISA-ERA 2009. Programa para la Evalucación Internacional de los Alumnos. Madrid: Secretaría General Técnica. [Documento dispoñible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/informe-espanol-pisa-era-2009.3.pdf?documentId=0901e72b80d5a81e]

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL. Madrid: Secretaría General Técnica. [Documento dispoñible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/eeclvolumeni.pdf?documentId=0901e72b813ac515]

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europea. Madrid: Secretaría General Técnica. [Documento dispoñible en: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/key_data_series/143ES.pdf]

Comentario da unidade 6

Despois de tratar no tema 6 e máis nas presentacións de clase a metodoloxía CLIL/AICLE, para este comentario voume centrar en realizar una análise crítica dos aspectos positivos e negativos da implantación da aprendizaxe CLIL/ACILE no sistema educativo galego.

Como vimos na clase, Content and Language Integrated Learning (CLIL) consiste en impartir parte das materias nunha lingua estranxeira, neste caso o inglés. Deste xeito, preténdese que os estudantes melloren as competencias da lingua estranxeira e aprendan, a o mesmo tempo, vocabulario especializado relacionado coa área de coñecemento dunha materia concreta. Os resultados dos estudos realizados en varios centros semellan ser moi positivos e conseguir acadar os seus obxectivos iniciais. Mais sería necesario contar con estudos máis amplos que contemplaran outras variables para que resultaran completamente fiables.

Dende o meu punto de vista, impartir algunhas das materias en lingua inglesa podería ser beneficioso para os estudantes se se conta cun persoal adecuadamente formado que sexa quen de impartir os contidos en lingua estranxeira ao mesmo nivel que na súa lingua materna.

Mais polo xeral non é esta a situación que acontece no sistema educativo galego. Comezando pola formación do profesorado de CLIL/AICLE, que buscaba ante todo ser rápida para acadar canto antes a certificación correspondente. Así, o nivel de lingua que se esixía nun principio era o B1. Isto significa, de acordo cos niveis do MCERL, que se trata dun usuario independente, capaz de se comunicar sen moitos problemas en situacións cotiás. Agora as esixencias parten de nivel B2, o que, na miña opinión, tampouco permite garantir que a tarefa de ensinar nunha lingua estranxeira se vaia realizar coa calidade suficiente. Para iso, sería necesario partir dun nivel C1, é dicir, un usuario competente que sexa quen de se desenvolver en ámbitos académicos e especializados.

Ademais do problema da formación do profesorado, outra das cuestións que orixina moita polémica sobre esta metodoloxía é que pode producir que se rebaixe o nivel dos contidos. Isto pode ocorrer polo nivel de lingua do profesor ou mesmo dos estudantes, que non contan coas competencias necesarias para poder seguir a clase na lingua estranxeira, o que pode chegar a desmotivalos ou mesmo orixinar unha perda total de interese pola materia.

Con todo isto semella que esta política lingüística xira arredor dos profesores de case todas as materias menos a de lingua inglesa. De feito, convértense en profesores de apoio para o docente de CLIL/AICLE, mentres que, ao mesmo tempo, deben continuar cos contidos esixidos no currículo da materia de lingua inglesa.

Dende a miña perspectiva, en lugar de intentar impartir outras materias en lingua inglesa, talvez sería necesario resolver primeiro os problemas de comprensión lectora que demostran os nosos alumnos nas probas internacionais. A mellora das competencias na lingua estranxeira podería pasar, na miña opinión, polo aumento das horas lectivas semanais desa lingua para incrementar o tempo de exposición dos estudantes, así como pola busca dunha metodoloxía motivadora e orientada ao traballo de todas as competencias.

En conclusión, a metodoloxía CLIL/AICLE pode resultar moi favorecedora na aprendizaxe dunha lingua estranxeira, mais para iso sería necesario que na súa posta en práctica se tiveran en conta unha serie de esixencias en canto á formación do profesorado e se garantise que os estudantes contan cunha competencia lingüística suficiente, ou polo menos están dispostos e desexan adquirila. Só deste xeito se conseguirían realmente os obxectivos que se pretenden.

REFERENCIAS:

Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya. [Documento dispoñible en liña en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf]

Comentario Unidade 5

Nesta unidade 5 tratamos en clase as programacións didácticas vixentes na ESO, no Bacharelato e máis nas Escola de Idiomas. Estes contidos teóricos acompañáronse ademais con dúas presentacións ben diferentes: unha primeira centrada na análise dunha programación didáctica e outra na que se trataban as probas de avaliación externas e máis a avaliación dinámica. Para este comentario vou realizar unha revisión crítica dos contidos expostos nestas presentacións, poñendo de manifesto a súa relevancia na situación da educación na actualidade.

Como ben sabemos, a LOMCE, a Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa, trouxo consigo unha serie de cambios relacionados, sobre todo, co currículo da Educación Secundaria Obrigatoria e do Bacharelato, que orixinaron, ao mesmo tempo, a necesidade de adaptar as programacións didácticas á nova lexislación. A brevidade coa que se pretendían introducir os cambios deu lugar a que os departamentos dos distintos institutos deberan apurar para poder preparar as súas programacións didácticas a tempo. Un exemplo deste novo modelo de programacións didácticas expúxose nunha das exposicións. Na que tamén se revisaron os contidos fundamentais e o seu grado de adaptación á normativa. En xeral, puidemos observar que este novo modelo esixe unha planificación moito máis detallada das sesións, chegando, nalgúns casos, mesmo a establecer as tarefas que se ían realizar como deberes.

Precisamente, como aspectos positivos, destacan, por unha banda, esta minuciosa planificación, que garante a preparación anticipada das sesións como medida para mellorar o ensino, e pola outra, engádese a garantía de que todos os alumnos dun mesmo curso van recibir a mesma formación, cos mesmos contidos e as mesmas actividades, rematando coas posibles desigualdades que se puideran dar entre os diferentes grupos. Mais ao mesmo tempo, isto supón unha limitación da liberdade do docente dentro da aula, o que podería chegar a resultar negativo se, por exemplo, se pretende innovar, pero esta non se corresponde coa política que adopta o departamento.

Ademais dos cambios nas programacións didácticas, a LOMCE establece unhas probas de avaliación externas como medida para mellorar a calidade do ensino en xeral. Na segunda presentación, coñecemos dous estudos que se levaron a cabo sobre as probas de avaliación no ensino de linguas. Estes estudos partían dun mesmo punto, os malos resultados dos estudantes nas probas de linguas, e compartían un obxectivo que era esencialmente o mesmo: modificar o proceso a través dunha maior importancia das probas de avaliación. Deste xeito, conseguiríase un resultado beneficioso non só para os alumnos, senón tamén para os profesores.

O obxectivo destas probas parece razoable, pois preténdese mellorar o sistema educativo dende dentro, xa que obriga a un cambio na metodoloxía para aumentar a calidade da aprendizaxe. Mais son demasiados os aspectos negativos que poderían traer consigo, dende o incremento da desigualdade de posibilidades entre estudantes de centros públicos e privados, que serán os primeiros en poñer todos os medios necesarios para que os seus alumnos obteñan bos resultados nas probas, ata o desproporcionado investimento de recursos que esixirían. Na miña opinión, a avaliación externa pode resultar valiosa para medir a calidade do ensino, mais non debería supoñer unha traba á hora de poder titular. A este respecto, non podemos perder de vista que o profesor tamén se encarga de medir a adquisición das competencias necesarias en cada curso.

En conclusión, considero axeitados moitos dos cambios que a LOMCE introduciu nas programacións didácticas, sobre todo naquelas cuestións relacionadas coa planificación. Non obstante, penso que as probas de avaliación externas poderíanse enfocar dende outra perspectiva moito máis adecuada, tendo un pouco máis en conta a opinión dos distintos axentes dentro do sistema educativo.

REFERENCIAS:

Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE) (Lei Orgánica 8/2013, 9 de decembro). Boletín Oficial do Estado, nº 295, 2013, 10 decembro.

Comentario da Unidade 4

     Neste comentario do tema 4 cómpre revisar o deseño curricular base que establece a lexislación vixente para a materia da primeira lingua estranxeira na Educación Secundaria Obrigatoria. Como sabemos, a lexislación que senta as bases do deseño curricular componse da LOMCE, a Lei Orgánica para a Mellora daCalidade Educativa, aprobada o 9 de decembro do 2013, na que se establecen, entre moitos outros, aqueles aspectos relacionados co bloque de materias, a carga lectiva mínima e a avaliación e a promoción. Esta lei orgánica complétase co no Real Decreto 1105/2014 do 26 de decembro, no que se recollen todos os elementos que conforman o currículo da Educación Secundaria: os obxectivos de etapa, as competencias, os contidos, os criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe avaliables, entre outros.

    Para esta revisión do deseño curricular, voume centrar na organización dos contidos e dos criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe propostos no devandito decreto, pois son algunhas das cuestións que máis determinan a configuración da programación didáctica que vai realizar o docente.

    Nesta organización de contidos apréciase un intento por aproximar a ensinanza de linguas na Educación Secundaria á distribución de contidos e competencias recollidas que se recollen no MERCL. Así, observase que a distribución dos mesmos atende ás destrezas de comprensión e produción de textos orais e comprensión e produción de textos escritos. Considero que esta organización resulta acertada para unha materia como a lingua estranxeira, pois con ela perséguese traballar aspectos que van máis alá da memorización de vocabulario e de estruturas gramaticais.

Ao mesmo tempo, os estándares de aprendizaxe avaliables e os criterios de avaliación, tamén organizados en funcións destas destrezas, pretenden levar a cabo unha avaliación semellante á empregada para medir as competencias nos distintos niveis do MERCL. Vexamos uns exemplos relacionados coa comprensión oral:

   Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que el discurso esté articulado con claridad y con lentitud. (MCRL, 69:2002)

   Entiende lo esencial de lo que se le dice en transacciones y gestiones cotidianas y estructuradas (p. e. en hoteles, tiendas, albergues, restaurantes, centros de ocio, de estudios o trabajo). (RD 1105/2014)

    Estes estándares de aprendizaxe acompáñanse dunha avaliación que pretende ser inicial, continua e final, e que debería medir adecuada adquisición de competencias.

   Non obstante, na miña opinión, no currículo básico da lingua estranxeira falla precisamente esta distribución de estándares dos aprendizaxe, pois semella que non existen uns obxectivos concretos para perseguir un nivel concreto do MERCL nos distintos cursos da ESO. De feito, estes estándares son practicamente os mesmos nas dúas etapas da ESO:

-Para 4º da ESO:

   Identifica las ideas principales y detalles relevantes de una conversación formal o informal de cierta duración entre dos o más interlocutores que tiene lugar en su presencia y en la que se tratan temas conocidos o de carácter general o cotidiano, cuando el discurso está articulado con claridad y en una variedad estándar de la lengua. (RD 1105/2014).

-Para 1º a 3º da ESO:

   Identifica el sentido general y los puntos principales de una conversación formal o informal entre dos o más interlocutores que tiene lugar en su presencia, cuando el tema le resulta conocido y el discurso está articulado con claridad, a velocidad media y en una variedad estándar de la lengua. (RD 1105/2014).

   Deste xeito, pódese concluír que o deseño curricular base das linguas estranxeiras intenta aproximarse ao proposto para a ensinanza de linguas no MERCL. Mais falta, na miña opinión, unha distribución máis clara dos obxectivos e das competencias que se deben adquirir ao longo da etapa, coa que se pretenda ir acadando de xeito progresivo o dominio dos distintos niveis.

REFERENCIAS:

- Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya.

- Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Lei orgánica a para a mellora da calidade educativa (LOMCE) (Lei Orgánica 8/2013, 9 de decembro). Boletín Oficial do Estado, nº 295, 2013, 10 decembro.

- Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Real Decreto 1105/2014.Boletín Oficial do Estado nº 3, 2014, do 26 de decembro.

Comentario da Unidade 3

Para este terceiro tema sobre Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias, vou realizar unha análise sobre aqueles aspectos que farían que nós, como estudantes, chegásemos a considerar que un curso de linguas foi de proveito. Deste xeito, poderemos poñernos na pel dos nosos futuros alumnos e orientar mellor as clases de linguas para acadar unha verdadeira aprendizaxe.

Independentemente do nivel que esteamos a cursar, dende a miña perspectiva, a clave para o éxito dun curso de linguas reside na metodoloxía empregada nas aulas, que debería estar orientada á adquisición das competencias axeitadas de acordo cos distintos niveis do MECRL.

Podemos considerar moi proveitoso un curso de A1 dunha lingua, sempre e cando rematemos coa sensación de termos aprendido os recursos lingüísticos adecuados, e de ter desenvolvido as destrezas esperables nese nivel. É dicir, penso que, como alumnos, medimos o éxito dun curso de linguas en función dos resultados acadados. Así, aínda que para obter unha visión máis obxectiva deberiamos intentar superar unha proba de nivel tras a realización do curso, nós mesmos podemos levar a cabo unha valoración do que levamos aprendido e das nosas capacidades.

Mais para chegar a acadar eses resultados, o esencial, como dicía, é a metodoloxía. Os métodos de ensino que empreguemos, as actividades e os proxectos que realicemos deberán estar destinados a traballar as competencias necesarias para acadar o nivel que estamos a cursar. O ideal, na miña opinión, sería compaxinar a exposición de contidos gramaticais e léxicos con exercicios en grupo ou en parellas relacionados coas distintas destrezas de comprensión e expresión escrita e oral. Deste xeito, póñense en práctica os contidos que se están aprendendo e ao mesmo tempo xorden novas cuestións e dúbidas que se deben resolver e que tamén permiten avanzar na aprendizaxe.

Ademais dunha metodoloxía axeitada, para que un curso de linguas teña éxito é necesario tamén partir dunha moi boa planificación das sesións, que garanta a aprendizaxe progresiva e continua, de xeito que o alumno non se aburra, pero tampouco se sinta confuso pola cantidade de novos contidos. Así mesmo, cómpre tamén que o docente conte con materiais e recursos de ensino adecuados e variados que motiven aos estudantes.

Por último, a avaliación. Nun bo curso linguas deberíase realizar unha avaliación inicial do nivel dos estudantes para poder adaptar mellor os contidos. Ademais, sería necesario tamén levar a cabo unha avaliación continua, que permita observar os avances de cada alumno e as necesidades de mellora, así como unha avaliación final obxectiva para comprobar se de verdade se acadou o nivel de idioma cursado.

Tras esta breve reflexión, pódese concluír que, como alumna, considero que un curso de linguas tivo éxito sempre e cando sexa capaz de apreciar uns resultados. Isto considero que se pode conseguir a través dunha organización axeitada das sesións e dunha metodoloxía e avaliación adecuadas e orientadas a acadar as competencias esperables do nivel de lingua que cursamos.

REFERENCIAS:

Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya.

Comentario da Unidade 2

Nesta segunda unidade faise imprescindible botar unha ollada á normativa educativa vixente a nivel autonómico e nacional en materia de educación e comparala coas recomendacións do Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCERL).

A LOMCE, a Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa, foi aprobada no ano 2013 e, como o seu nome indica, pretende unha mellora da calidade no eido educativo, que sustenta esencialmente nos malos resultados acadados no Informe Pisa2009, sobre todo en materia de comprensión lectora, competencia matemática e competencia científica (Preámbulo V, LO 8/2013 do 10 de decembro).  

Entre os moitos cambios introducidos pola LOMCE, interesan para este comentario aqueles relacionados coa intención de fomentar o plurilingüismo e mellorar a competencia nas linguas estranxeiras, pois atópanse estreitamente relacionados coas esixencias do MCERL.

Por unha banda, coa LOMCE establécese un novo currículo formal para a ensinanza de idiomas na ESO e no Bacharelato, co que se pretende adaptar os contidos aos distintos niveis do MCERL. Estes contidos divídense en tres áreas fundamentais: a comprensión oral e escrita e a produción oral e escrita, de xeito moi semellante ao realizado no MCERL. Ao mesmo tempo, establécense uns criterios de avaliación e uns estándares de aprendizaxe relacionados cos coñecementos esperables dun estudante de idiomas que avanza dende o nivel básico (A) ao intermedio (B).

Malia que os cambios do currículo formal pretenden mellorar as competencias dos estudantes de idiomas, pouco se pode conseguir se se continúa a pasar por alto a necesidade de cambiar a metodoloxía empregada no ensino de idiomas e se obvian as distintas destrezas da competencia lingüística á hora da avaliación.

Por outra banda, como medida para fomentar o plurilingüismo, a  LOMCE pretende que os estudantes acaden o dominio de ata tres linguas estranxeiras (Preámbulo XII, LO 8/2013 do 10 de decembro). 

Dende o meu punto de vista, a introdución de novas materias de linguas estranxeiras no sistema educativo nunca debería ser obxecto de crítica, sempre e cando se faga de xeito respectuoso coas linguas oficias e non supoña unha limitación das horas dedicadas ao traballo das mesmas. A este respecto, sería interesante diversificar a oferta de idiomas que poden escoller os estudantes, que se limita a inglés, francés e portugués, este último tan só nalgúns institutos. Considero que se son eles os que deciden que linguas estranxeiras estudar poden chegar a sentirse máis motivados e, en consecuencia, conseguiríase mesmo aumentar o seu interese e mellorar os resultados.

Non obstante, parece bastante un tanto ambicioso esixir o dominio de ata tres linguas estranxeiras á luz dos resultados en materia de comprensión lectora do devandito Informe Pisa 2009. Se cadra, teríase que comezar buscando unha mellora das competencias nas linguas que xa dominan os estudantes e centrarse naqueles aspectos que necesitan reforzo.

Ademais, a LOMCE fala de acadar o “dominio” non só dunha lingua estranxeira, senón tamén dunha segunda e ata unha terceira. Resulta un tanto precipitado falar de dominio cando o nivel que se lle presupón a un estudante de bacharelato cando remata é o B1, de acordo do MCERL. No canto de aumentar o número de linguas estranxeiras dentro do currículo da ESO, talvez sería máis interesante intentar mellorar o nivel que teñen os alumnos da súa primeira lingua estranxeira.

Como conclusión, poderíase dicir que a LOMCE pretende adaptarse ás esixencias do MCERL e fomentar, ao mesmo tempo, o plurilingüismo. Mais non parece facer uso das medidas e instrumentos máis axeitados. Para mellorar a calidade no ensino de linguas, o primeiro sería buscar o apoio e consenso da comunidade educativa, pois os seus membros son os que máis poden aconsellar en materia de calidade.

 REFERENCIAS:

Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya.

Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Lei orgánica para a mellora da calidade educativa (LOMCE) (Lei Orgánica 8/2013, 9 de decembro). Boletín Oficial do Estado, nº 295, 2013, 10 decembro.

Comentario da Unidade 1

RESUMO UNIDADE 1 O Marco Común Europeo de Referencia para as linguas

   Dentro deste primeiro tema O MarcoComún Europeo de Referencia para as linguas, gustaríame centrarme nun dos elementos aos que nos referimos en clase: as competencias na adquisición dunha lingua.  Para comezar, voume referir a unha das preguntas coas que se pretendía facernos reflexionar sobre esta cuestión: Cantas horas considerades que son necesarias investir na aprendizaxe dunha lingua estranxeira para pasar do nivel A1 ao C2? A resposta, 1500 horas de ensinanza presencial.

Sorprendeume bastante, especialmente porque, se facemos cálculos, ao longo da nosa traxectoria como estudantes na ensinanza Primaria, Secundaria e no Bacharelato, recibimos máis de 1500 horas de ensinanza presencial dunha lingua estranxeira, mais a meirande parte dos estudantes non superan o nivel B1 ao rematar.

   Esta situación ven determinada polo traballo e adquisición de competencias e a súa posta en práctica nas aulas. Nesas 1500 horas de ensinanza presencial deberíanse realizar actividades destinadas non só a memorizar o vocabulario e as estruturas gramaticais imprescindibles para comunicarnos, senón tamén outras nas que se exerciten o resto dos aspectos que conforman a competencia comunicativa da lingua. O mesmo ocorre co tipo de avaliación co que se atopan os estudantes; un exame que, polo xeral, non mide as súas capacidades en materia de comprensión e expresión oral e escrita, senón que consiste en encher ocos ou reproducir de xeito descontextualizado o vocabulario previamente memorizado.

   Precisamente, esta competencia comunicativa da lingua ven determinada pola competencia lingüística, a competencia sociolingüística e a competencia pragmática, cada unha referida a tres capacidades diferentes que determinan o noso manexo dunha lingua estranxeira (CE, 2002:106).

   A competencia lingüística refírese ao coñecemento dos recursos formais e da capacidade que temos para empregalos para poder formular unha mensaxe de xeito adecuado (CE, 2002:107). Dentro desta mesma competencia lingüística, atoparíamos as seguintes categorías:

- Competencia léxica: coñecemento do vocabulario dunha lingua e capacidade para empregalo.

- Competencia gramatical: coñecementos dos recursos gramaticais e a capacidade para empregalos.

- Competencia semántica: refírese a conciencia e control da organización do significado co que conta o estudante.

- Competencia fonolóxica: coñecemento sobre a pronunciación e capacidade de produción dos distintos fonemas.

- Competencia ortográfica: coñecemento e capacidade de producir os símbolos de que se compoñen os textos escritos, abrangue aspectos ortográficos (uso adecuado dos signos de puntuación) e tipográficos (convencións, variedades de letra, etc.).

-Competencia ortoépica: capacidade de pronunciar de xeito correcto partindo da escrita.

A esta competencia lingüística, súmanse a competencia sociolingüística (referida á capacidade de producir e entender as expresións lingüísticas nos distintos contextos de uso) e a competencia pragmática (a capacidade de realizar un uso comunicativo da lingua no que se teñan en conta as relacións pragmáticas, os interlocutores e o contexto).

   Así, empregar tan só actividades de vocabulario e gramática limita enormemente as competencias que traballa o alumno e, polo tanto, impídelle que avance de nivel durante a aprendizaxe dunha lingua estranxeira. Mais tampouco cómpre perder de vista que, alén da competencia lingüística, a aprendizaxe dunha lingua estranxeira permítenos estimular no alumno outras competencias de tipo máis xeral, relacionadas co seu coñecemento do mundo (saber), as súas destrezas e habilidades (saber facer) e actitudes, motivación ou valores (saber ser). Isto pon de manifesto a necesidade empregar actividades que nos permitan traballar todas estas destrezas e de aportar un enfoque práctico e transversal, que permita garantir a eficacia da aprendizaxe.

   En consecuencia, nas aulas de idiomas deberíanse ter conta estes aspectos á hora de ensinar unha lingua estranxeira. Urxe aplicar unha metodoloxía que teña en conta todas estas competencias se sustente nunha ensinanza de tipo transversal, por exemplo, con actividades que simulen distintas situacións e contextos concretos de uso do idioma estranxeiro. Isto permitiría que o alumno fose asimilando o novo idioma nun entorno moito máis semellante ao da súa lingua materna e permitiríalle ir desenvolvendo as distintas capacidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para as lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya. [Dispoñible en liña: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf]