Actividade sobre diferenzas e similitudes

Hoxe vouvos falar doutra das actividades que realizamos en clase esta semana: as diferenzas e similitudes. A partir do nome, xa podemos facernos unha idea de en que vai consistir xa que, efectivamente, trátase de buscar as diferenzas e as similitudes que atopamos entre dous conceptos.

A actividade está enfocada para realizala en grupos, no noso caso, empregamos grupos de catro persoas para debater as diferenzas e as similitudes que atopábamos entre dous dos conceptos que íamos a tratar nesa sesión: a lingua materna e a lingua estranxeira.

Despois dun debate duns 5 minutos, o profesor vai preguntando a cada grupo sobre algunha das súas conclusións, ata ir conformando en conxunto unha idea xeral sobre os novos contidos.

Que conclusións acadamos?

Tras un debate duns cinco minutos dentro do grupo, atopamos varias diferenzas:

-A lingua materna adquírese, mentres que a lingua estranxeira apréndese. Así, entendemos que a aprendizaxe da lingua estranxeira é un proceso máis consciente que no caso da lingua materna.

-A lingua materna emprégase no contexto no que vivimos, mentres que a estranxeira úsase noutra comunidade.

- A motivación para a aprendizaxe é diferente. No caso da lingua materna, o proceso da aprendizaxe é involuntario, mentres que nunha lingua estranxeira sempre van influír outros axentes, como a usa utilidade para a os gustos particulares de cada persoa, etc.

Se ben atopamos varias diferenzas entre elas, no meu grupo tivemos bastantes dificultades para chegar a un acordo sobre as similitudes. Ao final, concluímos que, atendendo a súa función, as dúas linguas teñen a mesma, pois ámbalas dúas serven para comunicarse.

Cal é a miña valoración persoal sobre a actividade?

Penso que esta actividade resulta moi útil para “quentar motores”, pois permite que os estudantes vaian agrupando os coñecementos previos que tiñan sobre o tema, para logo enlazalos cos novos contidos. Esta foi a utilidade que lle demos nós na aula, e considero que funcionou bastante ben. Ao mesmo tempo, tamén abriu o debate sobre outros aspectos interesantes relacionados coa aprendizaxe de linguas.

Ademais, valoro tamén moi positivamente o feito de que fomente a participación de todos os alumnos dentro da aula e o traballo en grupos, pois este é un bo xeito de conseguir que os estudantes se involucren máis na aprendizaxe e se sintan máis motivados de cara ao estudo.

Por último, tan só dicir que me parece unha actividade moi útil para empregar nas aulas de ensino dunha lingua estranxeira, pois ademais de traballar os aspectos que comentei anteriormente e servir como introdución para novos contidos, permite traballar a produción oral nese idioma. Así, ao tempo que xorden preguntas sobre cuestións de novo vocabulario e gramática, os estudantes van mellorando tamén as súas competencias orais no idioma estranxeiro.

Primeiras actividades

Para esta nova entrada do blog voume centrar nas dúas actividades que realizamos durante a primeira sesión de introdución á materia: á da pirámide e a de wh-questions.

A Pirámide

En que consiste?
A actividade da pirámide consiste en crear un debate entre os estudantes sobre algún dos novos contidos que expuxo o profesor. Comézase a actividade en parellas, logo fanse grupos de catro e despois os estudantes continúan agrupándose ata que queden só dous grandes bandos cos que poder levar a cabo o debate.

As realización da actividade...

No noso caso debíamos debater sobre os contidos que iamos a estudar no materia e indicar cales nos parecían os máis importantes e os menos relevantes. O certo é que pronto nos puxemos de acordo sobre a importancia de saber como programar e planificar. Todas consideramos que unha boa programación didáctica é o elemento fundamental para unha boa práctica docente, pois nela se recollen outros aspectos, como a planificación das sesións ou mesmo o sistema de avaliación, que contribúen a unha boa organización das aulas.
Tampouco nos resultou moi complicado chegar a un acordo sobre cal era o aspecto menos relevante. Todas coincidimos en que se trataba do ensino AICLE, pois un profesor de lingua estranxeira nunca vai exercer como docente de AICLE, tan só servirá como apoio nesta metodoloxía.

Valoración persoal

Penso que esta actividade pode resultar moi útil unha aula de aprendizaxe de linguas estranxeiras, pois pódese orientar de xeitos moi diferentes. Ben para practicar a produción oral a través do debate sobre un aspecto determinado no idioma estranxeiro, ben para repasar contidos gramaticais e de vocabulario. Mesmo se podería empregar para facer reflexionar aos alumnos sobre aspectos relacionados coa cultura do país estranxeiro. Ademais da súa utilidade como instrumento para asentar contidos, considero que esta actividade ten outras vantaxes:

-Permite lograr a participación de todo o alumnado, xa que a agrupación comeza en parellas e vai medrando ata formar dous grandes bandos.

-Fomenta o traballo en equipo e a cohesión do grupo polo seu carácter social.

-Fomenta a capacidade de organización dos estudantes, que deben, ademais, nomear un portavoz.

-Fomenta o pensamento crítico e a reflexión dos alumnos, pois vense obrigados a aportar opinións con fundamento para defender a súa postura.

WH-Questions

En que consiste?

A segunda actividade, a de wh-questions, consiste que os estudantes elaboren en grupos cinco preguntas sobre os contidos aprendidos comezando por Who, What, When, Where, How ...  para logo levar a cabo un concurso dentro da clase facendo as preguntas entre os distintos grupos.

As realización da actividade...
Redactamos cinco preguntas en galego empregando que, como, onde, quen e por que, sobre os contidos que nos presentou o profesor nesa sesión. Este foi o resultado:

- Onde temos que etiquetar as actividades colaborativas?
- Que significa LMS?
- Por que non hai unha extensión mínima para as entradas do blog?
- Quen van ser os catro docentes da materia?
- Como se calcula a nota final?

Valoración persoal

Considero que esta actividade pode ter unha aplicación máis útil para o ensino de linguas estranxeiras, xa que permite traballar a estrutura das oracións interrogativas, ao tempo que se repasan os contidos aprendidos durante a sesión.

Ademais da posibilidade de traballar dous aspectos diferentes, penso que con esta actividade, tamén se pode aumentar a motivación dos estudantes, pois preséntanse os contidos en forma de xogo, un concurso, co que se pretende que se involucren e se sintan máis interesados sobre o que van aprendendo. Ademais, considero que a súa aplicación é realmente útil en aulas con nenos pequenos, aos que se pode animar simplemente eloxiando a súa participación, para evitar rivalidades.

Ata aquí as dúas primeiras actividades, que xa quedan anotadas para poñelas en práctica. Nas próximas entradas do apartado de Dossier continuarei explicando as actividades que imos aprendendo na clase e reflexionando sobre as súas aplicacións nas aulas.

Comezamos nova materia!

Neste novo cuadrimestre vou comezar cunha entrada de blog para unha das materias que xa tiña bastantes ganas de cursar, Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras, pois penso que pode resultar tremendamente útil na miña formación como futura docente. Durante a primeira sesión, o profesor presentounos o programa e os contidos polo miúdo e falounos, como non, do sistema de avaliación. Deste xeito, soubemos que de novo imos ser avaliados a partir das nosas entradas de blog.

Para esta entrada, vou aportar a miña opinión sobre este sistema de avaliación, que resulta tan controvertido, analizando os aspectos positivos e negativos.

Dende a miña perspectiva, e despois da experiencia con outras materia, considero que o principal aspecto positivo é que o uso do blog permite que o alumno vaia asentando os contidos aprendidos a través da reflexión sobre os mesmos. Unha reflexión coa que, considero que a interiorización é moito máis eficaz que se nos tivésemos que enfrontar, por exemplo, a un exame.

Outro aspecto positivo é a posibilidade para escribir cando un se sinte máis inspirado, co engadido de que para esta materia non se esixe a redacción duns contidos determinados, senón que podemos escoller libremente en que aspectos queremos centrarnos. En resumidas contas: máis liberdade.

Ademais, con esta liberdade foméntase tamén a creatividade dos alumnos, polo que este sistema de avaliación mesmo pode chegar a resultar moito máis motivador e dar lugar a que se involucren máis na materia.

Non obstante, non todo son aspectos positivos. Tamén atopo certas debilidades neste sistema de avaliación. Por un lado, pódese considerar que a nota final é un tanto subxectiva, xa que depende da valoración que faga o profesor sobre a entrada e na que poden influír gustos e opinións persoais. A este respecto, considero que é esencial que, como é o noso caso, dende o primeiro momento os estudantes saiban a que baremo van estar sometidos. Así, pódese empregar, por exemplo, unha rúbrica de avaliación na que se concreten todos os elementos que se van a valorar. Deste xeito, empréganse uns criterios preestablecidos máis obxectivos.

Por outro lado, a actualización constante do blog pode resultar complicada para aqueles compañeiros e compañeiras que, polas súas circunstancias persoais, non dispoñen do tempo suficiente. Esta situación tamén cómpre tela en conta no sistema de avaliación, de xeito que, como é o caso para esta materia, se premie a actualización habitual dos contidos, pero se considere tamén a posibilidade de crear as entradas ata unha data razoable.

Con todo, a miña experiencia do uso do blog como método de avaliación é bastante positiva. Mesmo podería chegar a considerar empregalo algún día cos meus alumnos, pois véxolle moitas vantaxes no ensino dunha lingua estranxeira. Penso que pode axudar a mellorar a capacidade de redacción dos estudantes, de fomentar a súa creatividade e mesmo chegar a aumentar o seu interese pola materia. Non obstante, como profesores deberemos encargarnos de establecer unha serie de criterios de antemán sobre o seu uso para asegurarnos de que o sistema que empregamos é organizado e cuns obxectivos concretos.

Comentario da unidade 8

Nesta entrada voume centrar na unidade 8, na que tratamos os métodos de ensinanza de linguas. Así, levarei a cabo unha revisión dos métodos que vimos na clase, xunto cunha clasificación dos mesmos en función do seu país de orixe e aportando, ademais, unha breve descrición de cada un, para a cal farei uso do dicionario en liña do Centro Virtual Cervantes.

Comezamos no século XIX, co método da gramática e tradución, que xurdiu en Alemaña e buscaba a ensinanza da segunda lingua a partir da “análise detallada das regras gramaticais e as súas excepcións” (Centro Virtual Cervantes, 2016) que logo permitían aplicar os coñecemos adquiridos á tradución directa e inversa de textos e oracións. Trátase dun método centrado esencialmente na lectura e a escrita, que se consideraban a base para aprender unha lingua, que hoxe en día continúa a empregarse no ensino das linguas clásicas.

A finais do século XIX en Boston, nos EE. UU. aparece un novo método: o método natural, co cal que pretendía que a aprendizaxe da segunda lingua fose semellante ao da primeira, evitando as comparacións e traducións. Así, comezábase coa aprendizaxe da pronunciación, para a cal se empregaba a música e a mímica.

 O método natural senta as bases para o desenvolvemento do método directo, que se deu en Francia e Alemaña a comezos do século XX. Este método emprega nas clases unicamente a lingua meta, centrándose no ensino do vocabulario e da gramática de uso cotiá a través da oralidade e de xeito indutivo, é dicir, permitindo que o alumno descubra as regras por si mesmo.

Como resultado da evolución deste enfoque oral grazas aos estudos de lingüistas como Palmer ou Hornby, nos anos 50 xorde en Gran Bretaña o método oral e situacional, que consiste na introdución dos contidos de xeito situacional, é dicir, imaxinando unha situación para facer uso da lingua meta. Así, con este método preténdese comezar co ensino da lingua oral, para a que se emprega só a lingua meta, e a lectura e a escrita introdúcense unha vez que o estudante conta con certa base léxica e gramatical.

Xa cara finais dos anos 50, aparece nos EE.UU. o método audiolingüe, tamén coñecido como método Fries, que toma como base a psicoloxía conductista. Neste método preséntase ao profesor como o modelo a imitar e preténdese ensinar ao estudante un determinado comportamento mediante a reprodución de conductas repetitivas, baseándose nun modelo de estímulo-respota, formulado a partir dunha serie de drills, cos que se pretende a simulación dos novos contidos.

Nos anos 60 xorde o método do silencio, en Exipto e Europa, que consiste en fomentar que os estudantes empreguen a lingua meta, limitando as intervencións do profesor, que só pode facer xestos ou empregar a mímica. A lingua preséntase neste método a través dunha serie de cores, cos que se pretende representar distintos elementos, obxectos ou sons.

Nos anos 70 orixínase no Reino Unido un novo método máis centrado nas destrezas comunicativas dos alumnos: o método comunicativo. Con el, preténdese que os alumnos sexan quen de levar a cabo unha “comunicación real, tanto oral como escrita, con outros falantes da lingua estranxeira”(Centro Virtual Cervantes, 2016).  Así, na aprendizaxe tense en conta o contexto no que se vai empregar a lingua e empréganse gravacións e materiais que permitan simular situacións reais.

Ao mesmo tempo, nos EE. UU. xorde o método da resposta física total, que “combina a fala coa acción e pretende ensinar a lingua a través da actividade física” (Centro Virtual Cervantes, 2016), pois parte da idea de que a memoria se activa a través da resposta física do alumno. Os profesores que empregan este método non fan uso de libros de texto, e a súa función é semellante á dun director de teatro que intenta que os estudantes aprendan a lingua estranxeira como a súa primeira lingua.

Xa nos anos 80 prodúcese o auxe en Bulgaria do método da suxestopedia, que pretende a aprendizaxe do estudante a través da suxestión, cando se atopa relaxado e sen ansiedade. Con este obxectivo, empréganse técnicas de relaxación e suxestión para mellorar os resultados da aprendizaxe e na aula búscase un ambiente relaxado a través da música, a iluminación e a decoración.

 Por último, xa a finais do século XX no mundo anglosaxón e na India xorde o enfoque por tarefas, que pretende desenvolver a competencia comunicativa do estudante a través da realización dunha tarefa. Deste xeito, a lingua convértese no instrumento que permite realizar estas tarefas e preténdese para o estudante un papel activo e protagonista da súa aprendizaxe.

En conclusión, tras esta revisión pódese apreciar que a meirande parte dos métodos de ensinanza de idiomas desenvolvéronse ao longo do século XIX e, sobre todo, do XX, e proceden, polo xeral, de países do mundo anglosaxón, principalmente de EE.UU. Tan só existen algunhas excepcións a esta regra, en países como Alemaña, Francia ou Bulgaria, mais e ningún caso se observan métodos que unicamente procedan de países de fóra da Unión Europea ou Estados Unidos.

REFERENCIAS:

Centro Virtual Cervantes. 2016. Diccionario de términos clave de ELE. [Documento dispoñible en liña en: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/
biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm]

Comentario da unidade 7

Nesta entrada correspondente ao tema 7, vou aportar unha revisión sobre a situación de España con respecto a Europa nos distintos informes que tratan a competencia lingüística e o estudo linguas e, a continuación, referireime á situación da educación no noso país con respecto a outro país da Unión Europea, Finlandia, para considerar dende unha perspectiva crítica aqueles aspectos que se poderían mellorar.

Comezando pola revisión dos estudos europeos, de xeito xeral, tras botar unha ollada aos informes EECL, Eurydice e mesmo a outros como o Eurostat ou o Eurobarómetro, pódese observar que España se atopa na media con respecto dos demais países europeos en canto á competencia lingüística.

Así, por unha banda, con respecto ao número de linguas que se poden estudar ao longo da Ensinanza Obrigatoria, en España os estudantes poden escoller unha media dunha lingua estranxeira. Unha tendencia que tamén se segue na maioría dos países europeos, nos que, con excepcións, a media é exactamente a mesma. Non obstante, si se observan diferencias na idade de inicio no estudo desta primeira lingua estranxeira. Deste xeito, mentres que en España adóitase comezar na Educación Infantil, outros países europeos retrasan a introdución da lingua estranxeira ata a Educación Primaria, arredor dos seis anos, tal e como se pode observar no EECL. Ademais, a lingua estranxeira que predomina no noso país é o inglés, como tamén acontece na meirande parte dos outros estados membros, agás en países como Inglaterra ou a zona flamenca de Bélxica, nos que predomina o francés, como se pode apreciar no informe Eurydice.

Por outra banda, con respecto á competencia lingüística da comprensión oral e escrita dos alumnos de España na primeira lingua estranxeira, obsérvase unha tendencia en torno en torno aos niveis A1-A2 na Ensinanza Obrigatoria, segundo o informe EECL. Este resultado, atópase de novo dentro da media europea, coa única excepción de países como Suecia, Malta ou Holanda.

Tras a análise destes estudos, poderíase dicir que España, na meirande parte dos casos, atópase na media con respecto a Europa. Mais queda aínda facer referencia ao coñecido Informe PISA, no que os nosos alumnos demostraron ter moi baixas competencias en comprensión lectora, competencia matemática e competencia científica. Estes resultados puxeron ao sistema español no centro de todas as miradas, para intentar dar resposta ás súas carencias cunha reforma educativa. Mais pode que a solución pase primeiro por observar cales son os aspectos que funcionan en países cos mellores resultados no devandito informe.

Tomando como exemplo o caso finlandés, aprécianse no seu sistema educativo, unha serie de diferencias de tipo estrutural, social e educativo, que van dende o entendemento da educación como unha cuestión de estado, independente dos cambios de goberno, ata o fomento da educación pública como medida para potenciar a igualdade social, pasando polos permisos de maternidade e paternidade, a existencia de profesores de apoio, o fomento da relación entre pais e profesores e mesmo a dura formación que reciben os propios docentes, o que da lugar á consideración desta profesión como un labor de prestixio.

Moitas destas medidas demostraron ter un grande éxito en Finlandia, e mesmo poderíanse chegar a aplicar no noso país para mellorar o sistema educativo, comezando polo especialmente polo consenso político, o fomento da propia educación pública, a formación que reciben os futuros docentes, que deberían constituír os piares sólidos sobre os que se sustenta un sistema educativo, para ir avanzando logo ata cambios máis relacionados coa visión da educación, as metodoloxías empregadas ou a propia implicación dos pais no sistema.

En conclusión, tras esta análise sobre a situación de España nos informes sobre competencia lingüística e ensino de linguas, obsérvase unha tendencia dentro da media con respecto aos demais países europeos. Non obstante, o Informe PISA si revelou a existencia grandes carencias no caso do sistema educativo español. Unha situación que se podería comezar a mellorar poñendo en práctica moitas das medidas que se empregan nos países con mellores resultados.

REFERENCIAS:

Ministerio de Educación.2011. PISA-ERA 2009. Programa para la Evalucación Internacional de los Alumnos. Madrid: Secretaría General Técnica. [Documento dispoñible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/informe-espanol-pisa-era-2009.3.pdf?documentId=0901e72b80d5a81e]

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL. Madrid: Secretaría General Técnica. [Documento dispoñible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/eeclvolumeni.pdf?documentId=0901e72b813ac515]

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europea. Madrid: Secretaría General Técnica. [Documento dispoñible en: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/key_data_series/143ES.pdf]

Comentario da unidade 6

Despois de tratar no tema 6 e máis nas presentacións de clase a metodoloxía CLIL/AICLE, para este comentario voume centrar en realizar una análise crítica dos aspectos positivos e negativos da implantación da aprendizaxe CLIL/ACILE no sistema educativo galego.

Como vimos na clase, Content and Language Integrated Learning (CLIL) consiste en impartir parte das materias nunha lingua estranxeira, neste caso o inglés. Deste xeito, preténdese que os estudantes melloren as competencias da lingua estranxeira e aprendan, a o mesmo tempo, vocabulario especializado relacionado coa área de coñecemento dunha materia concreta. Os resultados dos estudos realizados en varios centros semellan ser moi positivos e conseguir acadar os seus obxectivos iniciais. Mais sería necesario contar con estudos máis amplos que contemplaran outras variables para que resultaran completamente fiables.

Dende o meu punto de vista, impartir algunhas das materias en lingua inglesa podería ser beneficioso para os estudantes se se conta cun persoal adecuadamente formado que sexa quen de impartir os contidos en lingua estranxeira ao mesmo nivel que na súa lingua materna.

Mais polo xeral non é esta a situación que acontece no sistema educativo galego. Comezando pola formación do profesorado de CLIL/AICLE, que buscaba ante todo ser rápida para acadar canto antes a certificación correspondente. Así, o nivel de lingua que se esixía nun principio era o B1. Isto significa, de acordo cos niveis do MCERL, que se trata dun usuario independente, capaz de se comunicar sen moitos problemas en situacións cotiás. Agora as esixencias parten de nivel B2, o que, na miña opinión, tampouco permite garantir que a tarefa de ensinar nunha lingua estranxeira se vaia realizar coa calidade suficiente. Para iso, sería necesario partir dun nivel C1, é dicir, un usuario competente que sexa quen de se desenvolver en ámbitos académicos e especializados.

Ademais do problema da formación do profesorado, outra das cuestións que orixina moita polémica sobre esta metodoloxía é que pode producir que se rebaixe o nivel dos contidos. Isto pode ocorrer polo nivel de lingua do profesor ou mesmo dos estudantes, que non contan coas competencias necesarias para poder seguir a clase na lingua estranxeira, o que pode chegar a desmotivalos ou mesmo orixinar unha perda total de interese pola materia.

Con todo isto semella que esta política lingüística xira arredor dos profesores de case todas as materias menos a de lingua inglesa. De feito, convértense en profesores de apoio para o docente de CLIL/AICLE, mentres que, ao mesmo tempo, deben continuar cos contidos esixidos no currículo da materia de lingua inglesa.

Dende a miña perspectiva, en lugar de intentar impartir outras materias en lingua inglesa, talvez sería necesario resolver primeiro os problemas de comprensión lectora que demostran os nosos alumnos nas probas internacionais. A mellora das competencias na lingua estranxeira podería pasar, na miña opinión, polo aumento das horas lectivas semanais desa lingua para incrementar o tempo de exposición dos estudantes, así como pola busca dunha metodoloxía motivadora e orientada ao traballo de todas as competencias.

En conclusión, a metodoloxía CLIL/AICLE pode resultar moi favorecedora na aprendizaxe dunha lingua estranxeira, mais para iso sería necesario que na súa posta en práctica se tiveran en conta unha serie de esixencias en canto á formación do profesorado e se garantise que os estudantes contan cunha competencia lingüística suficiente, ou polo menos están dispostos e desexan adquirila. Só deste xeito se conseguirían realmente os obxectivos que se pretenden.

REFERENCIAS:

Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya. [Documento dispoñible en liña en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf]

Comentario Unidade 5

Nesta unidade 5 tratamos en clase as programacións didácticas vixentes na ESO, no Bacharelato e máis nas Escola de Idiomas. Estes contidos teóricos acompañáronse ademais con dúas presentacións ben diferentes: unha primeira centrada na análise dunha programación didáctica e outra na que se trataban as probas de avaliación externas e máis a avaliación dinámica. Para este comentario vou realizar unha revisión crítica dos contidos expostos nestas presentacións, poñendo de manifesto a súa relevancia na situación da educación na actualidade.

Como ben sabemos, a LOMCE, a Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa, trouxo consigo unha serie de cambios relacionados, sobre todo, co currículo da Educación Secundaria Obrigatoria e do Bacharelato, que orixinaron, ao mesmo tempo, a necesidade de adaptar as programacións didácticas á nova lexislación. A brevidade coa que se pretendían introducir os cambios deu lugar a que os departamentos dos distintos institutos deberan apurar para poder preparar as súas programacións didácticas a tempo. Un exemplo deste novo modelo de programacións didácticas expúxose nunha das exposicións. Na que tamén se revisaron os contidos fundamentais e o seu grado de adaptación á normativa. En xeral, puidemos observar que este novo modelo esixe unha planificación moito máis detallada das sesións, chegando, nalgúns casos, mesmo a establecer as tarefas que se ían realizar como deberes.

Precisamente, como aspectos positivos, destacan, por unha banda, esta minuciosa planificación, que garante a preparación anticipada das sesións como medida para mellorar o ensino, e pola outra, engádese a garantía de que todos os alumnos dun mesmo curso van recibir a mesma formación, cos mesmos contidos e as mesmas actividades, rematando coas posibles desigualdades que se puideran dar entre os diferentes grupos. Mais ao mesmo tempo, isto supón unha limitación da liberdade do docente dentro da aula, o que podería chegar a resultar negativo se, por exemplo, se pretende innovar, pero esta non se corresponde coa política que adopta o departamento.

Ademais dos cambios nas programacións didácticas, a LOMCE establece unhas probas de avaliación externas como medida para mellorar a calidade do ensino en xeral. Na segunda presentación, coñecemos dous estudos que se levaron a cabo sobre as probas de avaliación no ensino de linguas. Estes estudos partían dun mesmo punto, os malos resultados dos estudantes nas probas de linguas, e compartían un obxectivo que era esencialmente o mesmo: modificar o proceso a través dunha maior importancia das probas de avaliación. Deste xeito, conseguiríase un resultado beneficioso non só para os alumnos, senón tamén para os profesores.

O obxectivo destas probas parece razoable, pois preténdese mellorar o sistema educativo dende dentro, xa que obriga a un cambio na metodoloxía para aumentar a calidade da aprendizaxe. Mais son demasiados os aspectos negativos que poderían traer consigo, dende o incremento da desigualdade de posibilidades entre estudantes de centros públicos e privados, que serán os primeiros en poñer todos os medios necesarios para que os seus alumnos obteñan bos resultados nas probas, ata o desproporcionado investimento de recursos que esixirían. Na miña opinión, a avaliación externa pode resultar valiosa para medir a calidade do ensino, mais non debería supoñer unha traba á hora de poder titular. A este respecto, non podemos perder de vista que o profesor tamén se encarga de medir a adquisición das competencias necesarias en cada curso.

En conclusión, considero axeitados moitos dos cambios que a LOMCE introduciu nas programacións didácticas, sobre todo naquelas cuestións relacionadas coa planificación. Non obstante, penso que as probas de avaliación externas poderíanse enfocar dende outra perspectiva moito máis adecuada, tendo un pouco máis en conta a opinión dos distintos axentes dentro do sistema educativo.

REFERENCIAS:

Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE) (Lei Orgánica 8/2013, 9 de decembro). Boletín Oficial do Estado, nº 295, 2013, 10 decembro.

Comentario da Unidade 4

     Neste comentario do tema 4 cómpre revisar o deseño curricular base que establece a lexislación vixente para a materia da primeira lingua estranxeira na Educación Secundaria Obrigatoria. Como sabemos, a lexislación que senta as bases do deseño curricular componse da LOMCE, a Lei Orgánica para a Mellora daCalidade Educativa, aprobada o 9 de decembro do 2013, na que se establecen, entre moitos outros, aqueles aspectos relacionados co bloque de materias, a carga lectiva mínima e a avaliación e a promoción. Esta lei orgánica complétase co no Real Decreto 1105/2014 do 26 de decembro, no que se recollen todos os elementos que conforman o currículo da Educación Secundaria: os obxectivos de etapa, as competencias, os contidos, os criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe avaliables, entre outros.

    Para esta revisión do deseño curricular, voume centrar na organización dos contidos e dos criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe propostos no devandito decreto, pois son algunhas das cuestións que máis determinan a configuración da programación didáctica que vai realizar o docente.

    Nesta organización de contidos apréciase un intento por aproximar a ensinanza de linguas na Educación Secundaria á distribución de contidos e competencias recollidas que se recollen no MERCL. Así, observase que a distribución dos mesmos atende ás destrezas de comprensión e produción de textos orais e comprensión e produción de textos escritos. Considero que esta organización resulta acertada para unha materia como a lingua estranxeira, pois con ela perséguese traballar aspectos que van máis alá da memorización de vocabulario e de estruturas gramaticais.

Ao mesmo tempo, os estándares de aprendizaxe avaliables e os criterios de avaliación, tamén organizados en funcións destas destrezas, pretenden levar a cabo unha avaliación semellante á empregada para medir as competencias nos distintos niveis do MERCL. Vexamos uns exemplos relacionados coa comprensión oral:

   Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que el discurso esté articulado con claridad y con lentitud. (MCRL, 69:2002)

   Entiende lo esencial de lo que se le dice en transacciones y gestiones cotidianas y estructuradas (p. e. en hoteles, tiendas, albergues, restaurantes, centros de ocio, de estudios o trabajo). (RD 1105/2014)

    Estes estándares de aprendizaxe acompáñanse dunha avaliación que pretende ser inicial, continua e final, e que debería medir adecuada adquisición de competencias.

   Non obstante, na miña opinión, no currículo básico da lingua estranxeira falla precisamente esta distribución de estándares dos aprendizaxe, pois semella que non existen uns obxectivos concretos para perseguir un nivel concreto do MERCL nos distintos cursos da ESO. De feito, estes estándares son practicamente os mesmos nas dúas etapas da ESO:

-Para 4º da ESO:

   Identifica las ideas principales y detalles relevantes de una conversación formal o informal de cierta duración entre dos o más interlocutores que tiene lugar en su presencia y en la que se tratan temas conocidos o de carácter general o cotidiano, cuando el discurso está articulado con claridad y en una variedad estándar de la lengua. (RD 1105/2014).

-Para 1º a 3º da ESO:

   Identifica el sentido general y los puntos principales de una conversación formal o informal entre dos o más interlocutores que tiene lugar en su presencia, cuando el tema le resulta conocido y el discurso está articulado con claridad, a velocidad media y en una variedad estándar de la lengua. (RD 1105/2014).

   Deste xeito, pódese concluír que o deseño curricular base das linguas estranxeiras intenta aproximarse ao proposto para a ensinanza de linguas no MERCL. Mais falta, na miña opinión, unha distribución máis clara dos obxectivos e das competencias que se deben adquirir ao longo da etapa, coa que se pretenda ir acadando de xeito progresivo o dominio dos distintos niveis.

REFERENCIAS:

- Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya.

- Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Lei orgánica a para a mellora da calidade educativa (LOMCE) (Lei Orgánica 8/2013, 9 de decembro). Boletín Oficial do Estado, nº 295, 2013, 10 decembro.

- Ministerio de Educación, Cultura e Deportes. Real Decreto 1105/2014.Boletín Oficial do Estado nº 3, 2014, do 26 de decembro.

Comentario da Unidade 3

Para este terceiro tema sobre Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias, vou realizar unha análise sobre aqueles aspectos que farían que nós, como estudantes, chegásemos a considerar que un curso de linguas foi de proveito. Deste xeito, poderemos poñernos na pel dos nosos futuros alumnos e orientar mellor as clases de linguas para acadar unha verdadeira aprendizaxe.

Independentemente do nivel que esteamos a cursar, dende a miña perspectiva, a clave para o éxito dun curso de linguas reside na metodoloxía empregada nas aulas, que debería estar orientada á adquisición das competencias axeitadas de acordo cos distintos niveis do MECRL.

Podemos considerar moi proveitoso un curso de A1 dunha lingua, sempre e cando rematemos coa sensación de termos aprendido os recursos lingüísticos adecuados, e de ter desenvolvido as destrezas esperables nese nivel. É dicir, penso que, como alumnos, medimos o éxito dun curso de linguas en función dos resultados acadados. Así, aínda que para obter unha visión máis obxectiva deberiamos intentar superar unha proba de nivel tras a realización do curso, nós mesmos podemos levar a cabo unha valoración do que levamos aprendido e das nosas capacidades.

Mais para chegar a acadar eses resultados, o esencial, como dicía, é a metodoloxía. Os métodos de ensino que empreguemos, as actividades e os proxectos que realicemos deberán estar destinados a traballar as competencias necesarias para acadar o nivel que estamos a cursar. O ideal, na miña opinión, sería compaxinar a exposición de contidos gramaticais e léxicos con exercicios en grupo ou en parellas relacionados coas distintas destrezas de comprensión e expresión escrita e oral. Deste xeito, póñense en práctica os contidos que se están aprendendo e ao mesmo tempo xorden novas cuestións e dúbidas que se deben resolver e que tamén permiten avanzar na aprendizaxe.

Ademais dunha metodoloxía axeitada, para que un curso de linguas teña éxito é necesario tamén partir dunha moi boa planificación das sesións, que garanta a aprendizaxe progresiva e continua, de xeito que o alumno non se aburra, pero tampouco se sinta confuso pola cantidade de novos contidos. Así mesmo, cómpre tamén que o docente conte con materiais e recursos de ensino adecuados e variados que motiven aos estudantes.

Por último, a avaliación. Nun bo curso linguas deberíase realizar unha avaliación inicial do nivel dos estudantes para poder adaptar mellor os contidos. Ademais, sería necesario tamén levar a cabo unha avaliación continua, que permita observar os avances de cada alumno e as necesidades de mellora, así como unha avaliación final obxectiva para comprobar se de verdade se acadou o nivel de idioma cursado.

Tras esta breve reflexión, pódese concluír que, como alumna, considero que un curso de linguas tivo éxito sempre e cando sexa capaz de apreciar uns resultados. Isto considero que se pode conseguir a través dunha organización axeitada das sesións e dunha metodoloxía e avaliación adecuadas e orientadas a acadar as competencias esperables do nivel de lingua que cursamos.

REFERENCIAS:

Consello de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya.