Como NON avaliar

Ola a todos!

Hoxe véñovos a presentar a miña entrada de diario sobre a última sesión con Carlos Valcárcel, o pasado 1 de marzo. Como sabedes, na aula estivemos tratando o tema da avaliación na materia da primeira lingua estranxeira: os tipos de avaliación, os criterios e mais as ferramentas. Nesta entrada, gustaríame partir dos principios básicos dunha boa avaliación:

1. A validez, é dicir, avaliamos só o que foi aprendido.
2. A fiabilidade, é dicir, dous estudantes co mesmo nivel, van acadar os mesmos resultados.
3. A factibilidade, é dicir, temos en conta os tempos requiridos e os criterios de avaliación.

Para facer aportarvos unha visión de como NON avaliar, froito da miña experiencia como alumna, aquí vai:

1)       Facede un só exame en todo o trimestre

Sobre todo para unha materia como a lingua estranxeira, que non require un estudo diario nin un seguimento continuo para ir estudando os progresos. Ademais, este é o mellor xeito de coñecer aos vosos alumnos, de contribuír á súa aprendizaxe e de axudarlles a superar a materia. Por non falar da cantidade de tempo imos aforrar corrixindo unha soa vez.

2)Non fagades probas de avaliación inicial

Non nos importa o nivel que teñan os alumnos, nós imos dar o que está no libro, se non o saben de antes é o seu problema.

3)Os criterios de avaliación son un tema tabú

Aos estudantes non lles importa como lles vaian a avaliar. Non necesitan saber que competencias teñen que adquirir ao longo do curso para superalo. Ademais, así podemos subir e baixar a nota a ollo.

4) Obviade as probas orais e de escoita

Dan demasiado traballo e son moitos alumnos. En lugar de pensar como poden desenvolver e practicar estas destrezas, é mellor que fagan exercicios tipo fill in the blanks que xa veñen no libro, moito máis comunicativos e eficaces.

5) Redactade o exame o día anterior

Non fai falta dedicarlle moito tempo a pensar o exame, poñede o que vos pareza que teñen que saber. Non revisedes os estándares de aprendizaxe nin as competencias, nin vos molestedes en

6) Repetide o mesmo exame todos os anos

Isto axudaravos a gañar tempo. Total, os alumnos son máis ou menos sempre iguais, non fai falta adaptalo ao nivel que teñen e ao que fostes traballando ao longo do curso na aula. Ademais, se os resultados son malos, de seguro que non é culpa vosa.

8) Poñede exames que leven máis tempo da hora de clase

Os estudantes non teñen moito máis que facer que rematar o exame. Ademais, tampouco lles vai supoñer un aumento da ansiedade que xa sentían.

9) Preguntade cuestións que non se viron na aula

Se se queixan saberedes que estiveron atentos.

10) Utilizade a avaliación para castigar aos alumnos

Claro que si, a avaliación non é unha cousa seria que teña que pensarse detidamente e pode empregarse como instrumento de tortura.

Agora que xa vistes como NON avaliar, ídelle dando a volta a cada un dos enunciados e teredes un decálogo sobre como SI avaliar. Non o perdades nunca de vista. A avaliación é unha cuestión moi seria, que non se pode tomar á lixeira, e que se debe realizar seguindo os tres principios dos que vos falei ao principio (validez, fiabilidade e factibilidade). Do contrario, estaremos repetindo os mesmos erros que cometeron con nós. Uns erros que, quero pensar, foron froito do descoñecemento e a falta de formación en cuestións como a didáctica de ensino da lingua estranxeira.

Ata aquí a miña reflexión sobre a sesión. E vós, que pensades sobre a avaliación? Tivestes unha experiencia semellante? Ocórrevos algunha idea máis de como non avaliar para engadir á lista?

Ata pronto!

As programacións didácticas

Hoxe veño a presentarvos a miña reflexión sobre a última sesión que tivemos con Carlos Valcárcel, o pasado 23 de febreiro. Na aula falamos sobre as programacións didácticas, centrándonos nas partes que considerábamos que debían compoñer unha programación, as súas fases, as fontes, e demais aspectos relacionados con esta cuestión. Non obstante, o que máis me chamou a atención da sesión foi unha das actividades que tivemos que levar a cabo, que consistía en ir examinando unha programación real sobre a materia de lingua estranxeira inglesa dun centro galego. Nesta outra entrada fálovos máis polo miúdo sobre as nosas conclusións, a partir das cales poderemos comprobar o pouco rigorosa que era.

Non se trata dun feito illado, non. Conforme íamos comprobando en voz alta os compoñentes de cada unha das nosas programacións, iámonos decatando do pouco que se axustaban ao que acabábamos de ver na aula. Poucas eran as que se contiñan tódalas partes esperables, e moi poucas contiñan un cronograma detallado co que se ía realizar cada semana (algo que considero crucial para comprobar se estamos cumprindo cos nosos obxectivos) ou rúbricas de avaliación, e moito menos explicaban adecuadamente a metodoloxía que ían aplicar.

Penso que existen varios factores que poden levar a realizar unha programación didáctica destas características. Primeiro, cómpre non perder de vista a rapidez coa que se impuxo a LOMCE e a necesidade de entregar programacións que se axustaran as súas esixencias sen recibir en moitos unha formación adecuada ao respecto. 

Segundo, a falta  de formación en didáctica da meirande parte do profesorado do Ensino Secundario. 

Terceiro, tamén relacionado co anterior, as diferenzas que existen entre a programación (de aula) que se esixe para superar a oposición e as programacións reais (de aula ou de curso) que imos ter que realizar despois no desempeño da profesión. 

Por último, e non menos importante, a visión que teñen moitos dos docentes do Ensino Secundario sobre as programacións, que consideran un mero trámite burocrático, no canto de entendelas como un instrumento fundamental para organizar correctamente as sesións e establecer e revisar os obxectivos para ese curso. 

Con semellante falta de organización, non é de doado saber que se estuda en curso, nin organizar unha adquisición progresiva do coñecemento, o que da lugar a que rematemos ensinando sempre o mesmo (o verbo to be, o presente simple, etc.).

 Finalmente, gustaríame comentar tamén a necesidade de expoñer as nosas programacións (se non toda, polo menos as partes fundamentais relativas á temporalización, avaliación, etc.) aos nosos alumnos. Considero que é fundamental que eles saiban como van a ser avaliados, cales son os obxectivos do curso  e que competencias necesitan desenvolver.

E vós, que pensades sobre as programacións didácticas? Considerades que se están a realizar dun xeito adecuado ou poden ser mellorables?

Espero que vos gustara! Ata a próxima!

Metodoloxías de ensino da lingua estranxeira

Para esta nova entrada do Diario, preséntovos a miña reflexión sobre a clase do pasado día 16 de febreiro con Carlos Valcárcel. Xa que na aula estivemos vendo distintas metodoloxías de ensino da lingua estranxeira, para esta entrada vouvos falar sobre a miña experiencia como estudante de lingua estranxeira ao longo da Educación Secundaria e no Bacharelato.

Non hai tanto tempo que os cursei, pero a metodoloxía que se empregaba aproximábase máis á tradicional. Eran moi raras as veces que se facía exercicios de comprensión oral e aínda máis escasos os de produción oral. Si teño que recoñecer que houbo algúns intentos de traballar a produción oral, pero limitábanse á memorización de redaccións ou diálogos que logo se reproducían na clase. O ensino centrábase fundamentalmente na gramática, que se presentaba de xeito explícito. Así  durante as clases o habitual era realizar exercicios moi repetitivos de tipo estrutural (fill in the blanks, por exemplo). Tamén se traballa moito coa tradución de oracións cara á lingua estranxeira e con listas de vocabulario de debíamos aprender de memoria. En xeral, os docentes seguían un libro de texto que semellaba bastante comunicativo e que incluía actividades de produción e comprensión oral, pero na práctica tan só se decantaban polas que ían orientadas ao traballo de estruturas gramaticais.

O certo é que aprender unha lingua deste xeito tan só da lugar a que os estudantes teñan medo de empregala na oralidade e teñan a sensación de estar aprendendo o mesmo constantemente. Penso que non son a única que ten unha experiencia deste tipo. De feito, penso que algo se está a facer mal en canto ao método empregado para o ensino da lingua estranxeira. Sobre todo, cando o resultado son alumnos desmotivados que non ven o momento de deixar de lado a materia.

Cal pode ser o problema? Dende o meu punto de vista, poden darse dúas situacións: o descoñecemento ou a comodidade. Pode ser que nalgúns casos non se conte coa formación didáctica suficiente como para saber seleccionar a metodoloxía máis adecuada. Mais penso que moitas veces tamén se trata dunha cuestión de comodidade. Resulta moito máis doado (e tamén aburrido) corrixir exercicios de gramática que valorar de xeito diario a produción oral dos alumnos. Moito máis doado aínda se facemos un único exame ao final do trimestre e deixamos de lado a importancia de fomentar o traballo diario no estudo das linguas estranxeiras. Un pouco de ética profesional, máis motivación (vocación, nunha palabra) e unha formación axeitada do profesorado penso que resolverían en boa medida esta situación.

E vós, que pensades? Foi semellante a vosa experiencia como estudantes de linguas estranxeiras?

Espero que vos gustara, ata pronto!

A idade no ensino das linguas

Na sesión do día 2 de febreiro vimos as variables que afectan ao ensino dunha lingua, constituídas polas características dos alumnos, as características do centro e as necesidades e obxectivos. Para esta entrada, voume centrar nunha das cuestións relacionadas coas características dos alumnos que resulta fundamental ter en conta á hora de seleccionar a metodoloxía de ensino que imos aplicar: a idade.

A idade dos nosos alumnos vai determinar non só a didáctica de ensino que imos a empregar (EYL, EOL,...), senón tamén os métodos e actividades que realizamos na clase, xa que non é o mesmo dar clase de linguas a nenos que a mozos ou adultos.

Para comezar, a motivación cara ao estudo no caso dos nenos e dos adultos é totalmente diferente. No caso dos adultos, a motivación para aprendizaxe da lingua é previa e consciente. Queren aprender inglés, francés ou calquera outra lingua porque o necesitan para o seu traballo, porque o consideran importante para o seu desempeño laboral, porque queren viaxar a ese país, etc. Existe un motivo determinado polo cal consideran que deben aprender esa lingua.

Nos nenos a situación é completamente diferente. Non existe unha motivación previa nin consciente, senón que necesitan crear un contexto para a aprendizaxe. É o docente, a través das actividades que se realizan na aula, o que debe conseguir motivar aos pequenos. Isto determina o tipo de tarefas que se realizan nas aulas, que tenden a ser actividades moi dinámicas (cancións, xogos...) coas que se pretende gañar o interese dos nenos.

O grao de desenvolvemento cognitivo tampouco é o mesmo nos dous grupos de idades. A capacidade de análise e reflexión é diferente. Os nenos aínda non son capaces de comprender o significado de termos abstractos como, por exemplo, a amizade. Pola contra, isto non supón grandes dificultades para un adulto.

Ademais, aprenden en contexto, buscan os significados globais para chegar ata a unidade, mentres que os adultos se centran nos significados concretos. Isto determina o xeito no que nós como docentes presentamos os contidos. Nunha clase con nenos centrarémonos máis no vocabulario e evitaremos as explicacións gramaticais explícitas. Pola súa banda, nas clases con adultos podemos xa introducir as explicacións de conceptos gramaticais.

Ao mesmo tempo, a capacidade de atención e memorización é diferente. Os adultos teñen unha maior capacidade para reter a información a longo prazo. Non obstante, os nenos necesitan doutros procesos para poder asimilar os conceptos. Este é o caso da repetición, presente en moitas das actividades que se realizan na aula.

Por último, a participación. No caso dos nenos non teremos problemas para  conseguir que participen nas actividades unha vez que teñamos gañado o seu interese, pois polo xeral teñen menos vergoña e medo a equivocarse. Mais o medo ao erro aumenta coa idade e é especialmente grande durante a adolescencia. Unha situación que debemos saber tratar nas clases.

Ata aquí as diferenzas en canto á idade que temos que ter en conta como docentes de linguas estranxeiras. E vós, que pensades? Ocórresevos algunha actividade que poidamos realizar con nenos pero non con adultos?

Lingua inicial, lingua segunda e lingua estranxeira. Onde queda o bilingüismo?

Nesta entrada vou aproveitar os contidos que vimos na clase para tratar un dos temas do que tanto se fala ultimamente: o bilingüismo.

Antes de comezar, penso que convén botar unha ollada aos conceptos de lingua inicial, lingua segunda (ou L2 ambiental) e lingua estranxeira. Para recordar un pouco en que consistía cada un, déixovos un vídeo que elaborei sobre o tema:

Agora que xa recuperamos os conceptos que aprendemos na clase sobre o que se considera lingua inicial, lingua segunda e lingua estranxeira, chega a pregunta que da nome a esta entrada, onde queda o bilingüismo? 

Nas redes, en moitas ofertas de traballo (como esta) e campañas publicitarias vemos que a miúdo se fala de bilingüismo demasiado á lixeira. Velaquí algúns exemplos:

Imaxes extraídas de EF Education First

O certo é que estas campañas publicitarias poden resultar moi prometedoras, pero é sempre bilingüe unha persoa que fala dúas linguas?

Existen moitos matices que temos que ter en conta para determinar se unha persoa é bilingüe, comezando polo proceso polo cal se produciu a adquisición dos dous idiomas. Penso que si poderíamos falar de bilingüismo se un neno conta con dúas linguas iniciais, que adquiriu mentres era pequeno no seo da súa familia.

Non será bilingüe, pero poderá chegar a acadar un coñecemento moi amplo dunha lingua aquel neno que conta cunha lingua inicial que aprendeu dende pequeno na casa e que cando comeza a escola vese exposto a outra lingua distinta (lingua segunda ou ambiental). A este respecto, penso que tamén sería necesario valorar outros aspectos, como o tempo de exposición, as competencias que se desenvolveron nese período, o nivel do MCERL que se acadou, etc.

Así, se chega a acadar un nivel C2 si se podería dicir que conta cun nivel moi semellante ao dun falante con esa lingua como inicial, aínda que mesmo nese caso penso que dicir que é bilingüe pode ser bastante precipitado. Todo depende da situación particular de cada persoa.

O que si queda claro é que falar de que unha persoa vai volver bilingüe despois de estudar un ano ou uns meses noutro país non é coherente. Estou de acordo en que a vida nun contexto no que se fala o idioma permite mellorar as competencias no mesmo, xa que por fin se emprega a lingua máis alá das aulas. Deixa por tanto de ser unha lingua estranxeira e convértese nunha lingua ambiental (ou lingua segunda), que empregamos como lingua vehicular ou mesmo como lingua de traballo. Mais se se parte dun nivel básico, un ano no estranxeiro pode non ser tempo suficiente como para dominar ese idioma.

En conclusión, penso que a miúdo se empregan demasiado á lixeira termos como bilingüismo ou bilingüe sen pensar ao que se refiren realmente. 

Comezamos nova materia!

Neste novo cuadrimestre vou comezar cunha entrada de blog para unha das materias que xa tiña bastantes ganas de cursar, Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras, pois penso que pode resultar tremendamente útil na miña formación como futura docente. Durante a primeira sesión, o profesor presentounos o programa e os contidos polo miúdo e falounos, como non, do sistema de avaliación. Deste xeito, soubemos que de novo imos ser avaliados a partir das nosas entradas de blog.

Para esta entrada, vou aportar a miña opinión sobre este sistema de avaliación, que resulta tan controvertido, analizando os aspectos positivos e negativos.

Dende a miña perspectiva, e despois da experiencia con outras materia, considero que o principal aspecto positivo é que o uso do blog permite que o alumno vaia asentando os contidos aprendidos a través da reflexión sobre os mesmos. Unha reflexión coa que, considero que a interiorización é moito máis eficaz que se nos tivésemos que enfrontar, por exemplo, a un exame.

Outro aspecto positivo é a posibilidade para escribir cando un se sinte máis inspirado, co engadido de que para esta materia non se esixe a redacción duns contidos determinados, senón que podemos escoller libremente en que aspectos queremos centrarnos. En resumidas contas: máis liberdade.

Ademais, con esta liberdade foméntase tamén a creatividade dos alumnos, polo que este sistema de avaliación mesmo pode chegar a resultar moito máis motivador e dar lugar a que se involucren máis na materia.

Non obstante, non todo son aspectos positivos. Tamén atopo certas debilidades neste sistema de avaliación. Por un lado, pódese considerar que a nota final é un tanto subxectiva, xa que depende da valoración que faga o profesor sobre a entrada e na que poden influír gustos e opinións persoais. A este respecto, considero que é esencial que, como é o noso caso, dende o primeiro momento os estudantes saiban a que baremo van estar sometidos. Así, pódese empregar, por exemplo, unha rúbrica de avaliación na que se concreten todos os elementos que se van a valorar. Deste xeito, empréganse uns criterios preestablecidos máis obxectivos.

Por outro lado, a actualización constante do blog pode resultar complicada para aqueles compañeiros e compañeiras que, polas súas circunstancias persoais, non dispoñen do tempo suficiente. Esta situación tamén cómpre tela en conta no sistema de avaliación, de xeito que, como é o caso para esta materia, se premie a actualización habitual dos contidos, pero se considere tamén a posibilidade de crear as entradas ata unha data razoable.

Con todo, a miña experiencia do uso do blog como método de avaliación é bastante positiva. Mesmo podería chegar a considerar empregalo algún día cos meus alumnos, pois véxolle moitas vantaxes no ensino dunha lingua estranxeira. Penso que pode axudar a mellorar a capacidade de redacción dos estudantes, de fomentar a súa creatividade e mesmo chegar a aumentar o seu interese pola materia. Non obstante, como profesores deberemos encargarnos de establecer unha serie de criterios de antemán sobre o seu uso para asegurarnos de que o sistema que empregamos é organizado e cuns obxectivos concretos.